NIEDOSTATEK KIEROWANEJ UWAGI

Wadą teorii fenomenologiczno-humanistycznych jest niedostatek uwagi skiero­wanej na poznawcze uczenie się. Zapytani, jak oceniają skuteczność swoicłi progra­mów, sięgają- podobnie jak rekonceptualiści – po świadectwo i subiektywną ocenę uczniów i nauczycieli. Pokażą też prace uczniów i opowiedzą o zmianach w postę­powaniu i postawach uczniów. Sami fenomenolodzy zresztą nie potrafią osiągnąć zgodności w takich kwestiach, jak uczyć samorealizacji, samookreślenia, ludzkich dążeń itp., jak i które treści dobierać, jak umieścić pośród wyników uczenia się ry­sunki, wiersze, biografie, i w jaki sposób dowodzić swoich racji lub sprawdzić je. Bardzo przydałby się adekwatny, humanistyczny program, który sprzyjałby uczeniu się skoncentrowanemu na samorealizacji i samookreśleniu ucznia Dopóki jednak nie usunie się wskazanych wyżej niedostatków, praca nad takim programem ugrzęźnie w nieporozumieniach charakteryzujących fenomenologiczne podejście do uczenia się.

PRZYJĘTA INTERPRETACJA

Większość rekonceptualistów przyjmuje fenomenologiczno-humanistyczną in­terpretację uczenia się z tego względu, że uznaje ona wyjątkowość osobowości człowieka. Odpowiada im swoboda panująca w klasie, egzystencjalne doświadcze­nia pedagogiczne, skoncentrowanie na przedmiotach humanistycznych i artystycz­nych, zamiast na ścisłych. Rekonceptualistom podoba się, że ta teoria uczenia się odrzuca racjonalne podejście działanie-skutek, charakterystyczne dla tradycyjnych, „twardych” programistów. Od uzasadniania metody danymi empirycznymi wolą psychologiczne i filozoficzne uzasadnienie wyników, które pragną osiągną.

PRAWO UCZNIA

Uczeń może, bo ma takie prawo, odrzucić nauczycielską interpretację materiału. Ważniejsze jest bowiem, żeby jego stosunki z nauczycielem opierały się na zaufaniu, szczerości, żeby wiedział, kiedy sąd nauczyciela jest trafny i zasługuje na uznanie. Wybór/ dokonywane przez ucznia mająkluczowe znaczenie; to on ma decydować, co jak robić, wiedzieć, że to on sprawuje kontrolę nad własnymi myślami i działaniem. Wpływ ustalonych sposobów i reguł postępowania w szkole jest minimalny; uczniowi pozwala się robić co chce, pod warunkiem że nie skrzywdzi tym nikogo ani nie spo­woduje zagrożenia teraz lub w przyszłości. Częste ocenianie, krytyka i rywalizacja nie wydają się pomagać w nauce. Odrzuca się jako zbyt wąskie, sztywne i stresujące po­glądy zwolenników koncepcji czasu wykorzystanego, nauczania bezpośredniego uczenia się do pełnego przyswojenia, a więc takie, które opierająsię na algorytmicz­nych zadaniach i działaniach, automatyzacji czynności i na kontroli.

W POSZUKIWANIU PROGRAMU

Ponieważ każdy uczeń cechuje się sobie tylko właściwymi potrzebami i zainte­resowaniami związanymi z jego samospełnieniem i samorealizacją nie da się opra­cować jednego dla wszystkich programu fenomenologicznego (humanistycznego). To uczniowie mają sięgnąć do programu, by znaleźć w nim potrzebne dla ich pełne­go rozwoju doświadczenia, wiedzę i umiejętności umysłowe. Nadają się do tego ce­lu przedmioty humanistyczne i artystyczne, zwłaszcza filozofia, psychologia i este­tyka z tej racji, że otwierają pole do introspekcji, refleksji i twórczości. Właściwy byłby także program adresowany do sfery emocjonalnej, podkreślający opinie i po­stawy. Matematyka i przedmioty przyrodnicze nie są konieczne. Programy takie mogłyby występować pod nazwą „adekwatnego”, „humanistycznego”, „skierowa­nego na wartości” lub „egzystencjalnego”.

RUCHY SZKOŁY RADYKALNEJ

Idee ruchów szkoły radykalnej, wolnej i alternatywnej w zasadzie zachodziły na siebie, wszystkie bowiem były pod wpływem psychologii humanistycznej i stawia­ły dziecko w centrum edukacji. Protestowały przeciwko zastanej praktyce szkół i wzorcom procesu dydaktycznego, nigdy jednak nie potrafiły zaproponować doj­rzałego i kosntruktywnego planu reform. Niewątpliwie programiści powinni, nie ograniczając kierowniczej roli nauczy­ciela, dostarczyć uczniom zróżnicowanych i rozbudowanych sposobności do ucze­nia się. Chodzi o znalezienie złotego, niestety trudno uchwytnego, środka między nie licencjowaną wolnością ucznia a nie kwestionowanym autorytetem nauczyciela. Rzecz w tym, by uczeń osiągął pełnię swych możliwości we wszystkich dziedzi­nach: społecznej, humanistycznej i poznawczej.

BYCIE WOLNYM

Bycie wolnym umożliwia uczniowi sprawdzać, badać i pogłębiać zrozumienie tego, czego się właśnie uczy. Pozwala mu samodzielnie dopiąć celu i znajdywać połączenia między celami, osiągnięciami, tym, czego nauczył się wcześniej, i tym, czego uczy się teraz, a co jednocześnie wskazuje mu kierunek dalszej nauki. Dzięki wolności uczeń zyskuje przegląd moż­liwych dróg postrzegania siebie i otoczenia.Wolność była hasłem ruchów szkoły radykalnej, wolnej i alternatywnej lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych, a w latach późniejszych pojawiła się w ha­słach ruchu swobodnego wyboru szkoły i programu oraz w ruchu szkół prywatnych. Wszystkie te ruchy urozmaicały ofertę oświatową różnicowały środowiska szkolne tak, by mogły dorównać zróżnicowaniu potrzeb, opinii, postaw i zdolności uczniów.